Voici 8 préconisations pour rendre un cours accessible.
1. Stabilité des formulations
Il ne faut pas changer sans cesse les verbes (ex : « relève », « repère », « identifie », « coche »), car cela crée une surcharge cognitive.
Préconisation : toujours utiliser les mêmes verbes pour les mêmes actions. Par exemple :
- souligne = info à garder ;
- entoure = mot-clé ;
- coche = choix.
2. Anticipation de la charge cognitive
Une consigne peut parfois être simple, mais activer trop de fonctions : lire, comprendre, chercher, écrire. On évite donc les consignes type shampoing 3 en 1.
Préconisation :
- fractionner la tâche (fiche étapes ou checklist) ;
- limiter les éléments à traiter (ex : « relève 2 infos », pas 4).
3. Appui visuel systématique
Trop souvent, les consignes sont affichées ou dites, mais pas illustrées.
Préconisation : ajouter une icône, un exemple corrigé ou une photo du résultat attendu. Ainsi, une capture d’écran annotée vaut mieux qu’un long texte.
4. Lecture + reformulation orale par l’élève
Certains élèves peuvent lire une consigne, mais sans en comprendre le sens.
Préconisation : laisser l’élève dire avec ses mots ce qu’il pense devoir faire, puis reformuler ensemble.
5. Lien explicite entre la consigne et l’objectif
Les élèves ne voient pas forcément le but de l’exercice. Or, « Science sans conscience n’est que ruine de l’âme » (Rabelais).
Préconisation : faire commencer leur réponse par : « Je dois… » ou « Je cherche à savoir… »
6. Choix guidé dans la forme de réponse
Certains élèves ne savent pas s’ils doivent écrire une phrase, une liste, ou cocher.
Préconisation :
- indiquer le format attendu : phrase ; à cocher ; tableau ; dessin ;
- montrer un modèle minimal.
7. Répétition ritualisée de certaines structures
Il ne faut pas changer constamment la manière de faire. Les élèves en grande difficulté ont besoin d’automatiser les démarches.
Préconisation : toujours reformuler les consignes en suivant une structure stable : « Je dois faire quoi ? » → « Où ? » → « Avec quel document ? »
8. Tester la consigne en situation réelle
Il ne faut pas proposer une consigne sans l’avoir au préalable vérifiée et ajustée. Ce qui semble clair à l’adulte peut s’effondrer dès que les élèves s’en emparent.
Préconisation :
- tester la consigne avec un élève fragile en amont ;
- l’observer faire, puis ajuster la consigne en fonction.
Je rends mon cours explicite
L’objectif est de construire une séance claire, structurée et accessible à tous les élèves.
1. Avant la séance : je prépare
- Je définis un objectif clair et visible : « À la fin, les élèves sauront… »
- Je prévois les étapes à suivre : « Je montre, on fait ensemble, puis ils font seuls. »
- Je prépare un exemple et un contre-exemple, pour illustrer ce qu’on attend (et ce qu’on ne veut pas).
2. Pendant la séance : je structure
Ouverture :
- j’annonce le quoi, le pourquoi et le comment du cours ;
- j’affiche le plan de la séance ou je le dis à l’oral.
Modelage (je montre) :
- je montre la tâche à faire en pensant à voix haute ;
- j’utilise des mots simples et toujours les mêmes ;
- je dis : « Regarde bien, je vais te montrer comment faire ».
Pratique guidée (on fait ensemble) :
- je fais avec les élèves, je ne leur donne pas seulement l’exercice ;
- je pose des questions précises pour vérifier qu’ils comprennent ;
- je donne des retours immédiats (ex : « Oui, tu as bien respecté l’étape 1 »).
Pratique autonome :
- je laisse les élèves faire seuls quand ils sont prêts ;
- j’observe, j’encourage, j’ajuste.
Clôture :
- je reviens sur ce qui a été appris ;
- je demande : « Qu’est-ce que tu as retenu aujourd’hui ? » ;
- je propose un petit entraînement ou une réactivation.
3. Je m’aide avec des outils simples
- Je prépare une fiche avec les étapes de travail.
- J’utilise une police lisible (Arial 14, non justifié).
- J’affiche les phrases-clés : « Je vois / Je comprends / Je fais / Je vérifie. »
- Je propose un modèle à suivre (exercice réussi ou carte mentale).
4. Ce que je dois éviter
- Dire « c’est bon ? » sans vérifier.
- Penser que les élèves savent ce qu’on attend.
- Donner une consigne floue ou trop longue.
- Corriger sans expliquer pourquoi c’est faux.
Je vulgarise sans simplifier
Vulgariser sans trahir consiste à transmettre l’essence du savoir à tous les élèves. Les étapes clés de la démarche sont les suivantes.
1. Je commence par une situation concrète ou un fait étonnant
Il peut s’agir d’un incident réel, d’un fait d’actualité, d’un paradoxe ou d’une mise en situation simulée.
But : provoquer une « tension cognitive » qui interpelle l’élève, crée de l’intérêt et mobilise sa curiosité.
Exemple : « Pourquoi y a-t-il des panneaux solaires en hiver alors qu’il y a peu de soleil ? »
2. Je laisse les élèves formuler une question (avec guidage si besoin)
En classe, les élèves peuvent être aidés par des débuts de phrases :
- « Pourquoi… ? »
- « Comment se fait-il que… ? »
- « Est-ce normal que… ? »
But : favoriser l’appropriation du sujet par l’élève, construire une « question structurante » qui guidera tout l’apprentissage.
3. Je montre une image ou une vidéo qui montre « tout »
L’objectif est de présenter un ensemble riche et signifiant, avant d’en isoler les éléments. Cela suit le principe « du global au détail », qui facilite la compréhension chez les élèves fragiles.
Exemples : un plan de circuit électrique complet, une scène de chantier, une carte d’un territoire avant tout découpage.
4. Je demande : « Qu’est-ce qu’on voit ? Qu’est-ce qui te surprend ? »
Cette question stimule l’observation active et déclenche l’analyse spontanée. Elle donne la parole à l’élève et fait émerger ses représentations initiales.
Phrases guidées possibles : « Je vois que… », « Ce qui me choque, c’est… », « Je ne comprends pas pourquoi… »
5. Je propose une tâche simple pour manipuler (carte mentale, dessin, mise en ordre)
Il s’agit d’une activité courte, concrète, avec peu d’étapes, mobilisant le visuel ou le geste. Elle sert à entrer dans le concept par l’action, sans surcharge cognitive.
Exemples : relier des pictogrammes à des notions, trier des cartes causes/conséquences, classer des images sur une ligne du temps.
6. Je guide la verbalisation avec des phrases modèles
Les élèves ont souvent du mal à exprimer ce qu’ils pensent ou comprennent. Je leur donne des amorces :
- « Je pense que… »
- « C’est peut-être parce que… »
- « D’abord il se passe… ensuite… »
- « J’ai compris que… »
Ces modèles sont collés sur les tables ou affichés dans la classe.
7. Je reformule ensemble le savoir, sans l’appauvrir
L’élève contribue à construire une phrase complète, avec l’enseignant. L’objectif est de conserver les notions clés, les liens logiques et d’utiliser un langage accessible sans retirer la rigueur.
Exemple : « un circuit fonctionne seulement s’il est fermé : le courant part, passe par l’ampoule et revient au départ. »
8. Je termine par une synthèse illustrée ou une fiche à compléter
Cela peut être une carte mentale, une frise, un schéma annoté, une fiche lacunaire. Cette étape fixe les apprentissages, renforce la mémoire et prépare à la réutilisation.
Exemple : compléter un schéma d’un circuit électrique avec des flèches et des étiquettes.
Source : Belsack, E.,Questionnement et enseignement de l’histoire dans une classe primaire en pédagogie active : une étude de cas du point de vue du cadre de l’apprentissage par problématisation, 2023, thèse de doctorat, Nantes Université & Université Libre de Bruxelles.
Je rends la consigne explicite
L’objectif est de rendre la consigne accessible, c’est-à-dire aider les élèves à comprendre précisément ce qu’on attend d’eux à l’écrit ou à l’oral. Cette méthode vise à éviter les malentendus, les réponses hors sujet, et à sécuriser leur compréhension en rendant explicite la tâche à réaliser.
Stratégies pédagogiques pour les enseignants
- Donner une seule instruction à la fois, formulée simplement (ex. : « Surligne les noms »).
- Associer chaque action à un pictogramme pour faciliter la mémorisation (✍ écrire, 👁 observer...).
- Lire la consigne à voix haute.
- Demander aux élèves de la reformuler avec leurs mots.
- Fournir un exemple réussi, visible (écrit, projeté ou collé dans le cahier).
- Présenter les étapes sous forme numérotée : 1. Je lis, 2. Je surligne, 3. Je réponds.
- Demander de surligner les verbes d’action,
- Poser la question correspondante :- « Relever → Je dois relever quoi ? »- « Comparer → Je dois comparer quoi avec quoi ? »- « Expliquer → Je dois expliquer quoi et pourquoi ? »
- Faire entourer les mots de question (pourquoi, comment, où, avec quoi…).
- Créer une fiche-outil avec les verbes de consigne illustrés (ex. : une trousse mentale collée dans le cahier).
- Poser des questions de clarification : « Tu dois faire quoi ? Tu vas chercher quoi ? Tu réponds comment ? »
Astuce pour l’enseignant : proposer un entraînement régulier avec :
- les mêmes étapes ;
- les mêmes pictogrammes ;
- les mêmes formulations.
Il s’agit de renforcer la compréhension automatique chez les élèves.
Je mets en place l’auto-évaluation bienveillante
À la fin de chaque séance, les élèves sont invités à évaluer leur intérêt pour le cours en levant entre 1 et 5 doigts (1 = pas du tout intéressant, 5 = très intéressant). Lorsque des élèves indiquent un score inférieur à 3, je les interroge calmement :
- « Qu’est-ce qui t’a bloqué ? »
- « Qu’est-ce qui t’a manqué pour mieux suivre ? »
Pourquoi cette démarche est bénéfique pour l’élève :
- expression libre et sans jugement : l’élève peut exprimer son ressenti sans crainte de sanction ;
- prise en compte immédiate des obstacles : les difficultés sont repérées à chaud, ce qui permet des ajustements dès la séance suivante ;
- responsabilisation : en s’interrogeant sur ce qui l’a bloqué, l’élève développe une posture réflexive sur son apprentissage ;
- sentiment d’écoute et de respect : en voyant que sa parole a un impact, l’élève comprend que le cours est pensé avec lui, et non contre lui ;
- climat de confiance : l’enseignant n’est plus perçu comme une autorité rigide, mais comme un accompagnant bienveillant, à l’écoute et adaptable.
Cette pratique régulière installe progressivement une relation pédagogique plus humaine, plus ajustée et plus efficace – particulièrement précieuse avec des élèves en difficulté ou peu engagés au début.