Manque d’aménagement global pour la compréhension de la séance
Le texte est continu est dense, il n’y a pas d’explication syntaxique ni d’accompagnements visuels pour la compréhension des formules ou des notions.
Manque d’aménagement pour la compréhension des notions
Manque d’aménagement pour la compréhension syntaxique : le lexique n’est pas illustré.
Les mots techniques comme « fréquence », « vibrations », « diapason », « hertz » n’ont pas de support visuel ni définition simplifiée.
Manque d’aménagement pour la compréhension globale du texte explicatif :
- texte continu et dense : les phrases sont longues, avec plusieurs idées imbriquées ;
- manque de segmentation : pas de surlignage des mots-clés ou de pictogrammes associés.
La problématique est posée avant que la notion ne soit maîtrisée. Le but pourrait être de faire construire la problématisation par les élèves, en travaillant les représentations, pour aller vers la secondarisation.
La réponse finale à la problématique n’est pas guidée. On demande aux élèves : « Déduis la fréquence », mais il n’y a pas de modèle pour rédiger ou de questions pour guider.
Pourquoi c’est un problème ? Les élèves ne savent pas comment construire la réponse, même s’ils ont les bonnes données.
Manque d’aménagement pour la compréhension des consignes
Les consignes sont souvent trop implicites : « Indiquez », « déduisez », « analysez » ne sont pas comprises sans modélisation.
Dans les protocoles de physique-chimie, il y a souvent beaucoup d’étapes techniques, et un vocabulaire numérique difficile.
Sur la consigne « Faites vérifier l’enregistrement », l’instruction est implicite, sans que l’élève sache ce qui doit être validé. Il n’y a pas de formulation explicite du but de la tâche.
Une solution serait de dire ce qu’il faut faire, comment et pourquoi. Ici, les élèves RAI 1 et RAI 2 ne savent ni ce qu’ils doivent vérifier, ni à quel moment demander de l’aide.
L’objectif de la manipulation n’est pas apparent.
Manque d’aménagement pour la compréhension des formules
Forme algébrique abstraite (« t₂ − t₁ »), sans exemple chiffré pour guider.
- La formule T = t₂ - t₁ est difficile à comprendre car les lettres t₁ et t₂ sont abstraites.
- Sans exemple ni image, les élèves ne savent pas quoi faire. Il n’y a pas de repère visuel sur la nouvelle courbe fournie ici : l’élève doit se souvenir de la flèche rouge du graphique de la page précédente.
- Phrase longue mélangeant explication, formule et conversion
Pourquoi c’est un problème ? Ils ne comprennent pas ce que la formule veut dire ni où chercher ces valeurs.
Manque d’aménagement pour l’application des formules
Le tableau où indiquer les réponses est vierge, sans modèle ni exemple. Il est trop complexe : il faut lire, mesurer, convertir, calculer et écrire dans plusieurs cases.
Pourquoi c’est un problème ? Cela demande trop de choses en même temps pour un élève avec des troubles de l’attention ou des difficultés scolaires.
Pour répondre aux questions, il y a de multiples étapes de calcul (mesure graphique, conversion, rapport, identification de la formule).
Dans le choix entre trois formules :
- les 3 formules se ressemblent beaucoup ;
- le graphème « 1/T » est peu explicite pour certains ;
- il n’y a pas de rappel visuel de la relation correcte (f = 1/T).
Pourquoi c’est un problème ? Les élèves n’ont pas d’aide pour comprendre laquelle est juste ni comment la relier à ce qu’ils ont fait.
Passage direct du graphique à la mesure sans modèle de courbe imprimée.
Manque d’aménagement pour la compréhension iconographique
Les courbes sont difficiles à lire. Il y a deux graphiques avec des lignes et des chiffres, mais pas d’aide pour comprendre.
Pourquoi c’est un problème ? Les élèves ne savent pas quoi chercher sur la courbe ni comment lire les axes.
Manque d’aménagement pour la conversion d’unités
Le changement d’unité « ms » en « s » demande une conversion, sans aide intégrée (il n’y a pas de rappel ni d’aide pour changer d’unité).
Pourquoi c’est un problème ? Les élèves peuvent se tromper ou abandonner parce qu’ils n’ont pas appris à convertir dans ce contexte.
La consigne « arrondissez à l’unité » dans ce contexte est source d’obstacle si elle n’est pas étayée. Il est nécessaire de la travailler explicitement en physique, en lien avec le sens du résultat final en hertz. Il n’y a pas d’exemple ni de rappel de ce que veut dire « arrondir ».
Pourquoi c’est un problème ? Il n’est pas certain que les élèves transfèrent spontanément la règle vue en mathématiques. Les élèves peuvent ignorer la consigne, mal l’appliquer ou ne pas comprendre ce qu’on attend d’eux.